Сторінка психолога

Головне для практичного психолога — це привернення батьківської уваги до розвитку дитячої особистості, розуміння своєї ролі у вихованні та навчанні дітей.  

Основний принцип роботи "не зашкодь"

Завдання практичного психолога:

1.Здійснювати психолого-педагогічний супровід дітей, що потребують уваги психолога .

2. Проводити корекційно - розвивальні заняття з розвитку пізнавальної та емоційно – вольової сфери дітей.

3.Сприяти повноцінному особистісному і інтелектуальному розвитку дітей на кожному віковому етапі.

4. Забезпечувати індивідуальний підхід до кожної дитини на основі її психолого – педагогічного вивчення.

5.Сприяти психолого-педагогічній компетенції батьків та педагогів щодопсихологічного розвитку дитини .

У чому ж полягає робота практичного психолога у дошкільному навчальному закладі?

1.     Психодіагностика . Будь-який психолог володіє досить великим набором психодіагностичних засобів та методик. Їх мета - визначити об'єктивний стан людини, виділити його причини, а також оцінити рівень розвитку тих чи інших психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення і т.д.). Якщо для дорослих часто використовуються тестові методики, відомі багатьом, то в арсеналі дитячого психолога звичайно це особливі методики для дітей. Фахівець може попросити вашої дитини щось намалювати. Може пограти з ним в захоплюючу гру - насправді ж за допомогою цих процедур збере необхідні дані.

2.     Розвиваючі заняття. За допомогою розвиваючих психологічних ігор фахівець допоможе розвинути у дитини різні необхідні навички і якості. Увага, пам'ять, посидючість, логічне та образне мислення - в арсеналі дитячого психолога розвиваючі ігри для самих різних віків. Найчастіше, що розвивають психологічні заняття проводяться відразу з групою дітей, і в такому випадку дитина також вчиться спілкуватися з іншими дітьми, сприймати соціальні норми.

3.     Корекційно-розвивальна робота. За наявності у дитини серйозних емоційних або особистісних труднощів може знадобитися спеціально організована психотерапевтична робота. Це можуть бути заняття на зняття тривожності, страхів, на підвищення самооцінки, на зняття агресивних тенденцій. Дитяча психотерапія може знадобитися, якщо дитина пережив сильний стрес - Втрату близьких, фізичний або психічний насильство і т.п. Методи, що застосовуються в дитячій психотерапії, різноманітні. Наприклад, для зовсім маленьких дітей дуже дієвим методом виявляється так звана пісочна терапія (спеціально організовані заняття з піском). Для дітей старшого віку дуже ефективна буває казкотерапія. (Заняття з застосуванням спеціальних психотерапевтичних казок як готових, так і складаються в ході взаємодії дитини з психологом). Гра, малюнок, казка - всі знайомі і цікаві для дитини предмети і заняття стають в руках спеціаліста потужним засобом допомоги.

4.     Консультування батьків та сімейне консультування. У психологів є така відома аксіома «Проблеми маленьких дітей - це проблеми батьків». І це насправді так. При уважному розгляді причини всіх дитячих труднощів перебувають у сімейних проблемах і конфліктах, неадекватності стилю виховання і т.д. Тому часто виходить так, що для вирішення проблеми дитини досить батькам самим розібратися в причинах і змінити щось у своїй поведінці, в ситуації, навколишнього дитини.Психолог на консультації допоможе вам побачити себе з боку, об'єктивно оцінити свої методи виховання. Гарний психолог ніколи не буде судити або дорікати вам за що б то не було. Він просто дасть вам у руки нові, більш ефективні інструменти виховання, розповість більше про вікові особливості малюка.

5.     Просвітництво – регулярні виступи на батьківських зборах, та розміщення цікавої психологічної інформації у інформаційних куточках кожної групи та на веб-сайті дошкільного навчального закладу.

ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ ЗАКЛАДУ:

·         проведення просвітницьких лекцій, семінарів, занять з педагогами, батьками, дітьми;

·         консультативна допомога всім учасникам навчально-виховного процесу;

·         корекційно-розвивальна робота з дітьми, батьками, педагогами;

·         допомога дітям, які мають проблеми в поведінці або які опинилися в складній життєвій ситуації;

·         психологічний супровід обдарованих дітей;

·         психологічний супровід новоприбулих дітей;

·         визначення психологічної готовності дітей 5-річного віку до навчання у школі.

·          

Враховуючі психолого - педагогічні особливості дітей різних вікових груп практичним психологом ставляться такі мета та завдання:

Ранній дошкільний вік

Мета: створення оптимальних умов для адаптації дитини в дошкільному навчальному закладі.

Завдання діяльності психолога з дітьми раннього віку :

·         відстежувати психічний розвитку дітей раннього віку;

·         сприяти і допомагати в адаптації дітей та профілактика дезадаптації у дитячому навчальному закладі;

·         сприяти подоланню кризи трьох років.

Молодший дошкільний вік

Мета: створення оптимальних умов для адаптації дитини в дошкільному навчальному закладі, сприяння розвитку емоційної сфери дітей.

Завдання діяльності психолога з молодшими групами:

·         виявлення дезадаптованих дітей;

·         проведення занять на розвиток емоційної сфери дітей.

Старший дошкільний вік

Мета. створення умов для подальшого навчання дитини у школі; створення умов для розвитку творчої особистості.

Завдання діяльності психолога зі старшими віковими групами:

·         вивчення емоційно-особистісної сфери дітей;

·         сприяти підвищенню рівня пізнавальної активності дітей;

·         виявлення творчих здібностей та обдарованості дітей старшого дошкільного віку з метою забезпечення індивідуального та диференційованого підходу у навчально-виховному процесі;

·         визначення рівня готовності дитини до шкільного навчання;

·         формувати розвиток емоційної регуляції, дрібної моторики.

Завдання роботи психолога з батьками:

1.     Підвищувати рівень знань з питань вікової психології через індивідуальну та групову консультаційну роботу з батьками за запитами.

2.     Здійснювати анкетування батьків з метою конкретизації змісту корекційної, просвітницької, консультаційної роботи.

Завдання роботи психолога з педагогами:

1.     Здійснювати психологічну просвіту педагогів, підвищувати рівень психологічних знань і умінь.

2.     Продовжувати консультативну роботу з психопрофілактики педагогічної діяльності, співпрацю з педагогами з метою покращення психологічного клімату у колективі.

3.     Надавати індивідуальну консультаційну допомогу педагогам за запитами

Практичний психолог закладу :

- керується етичним кодексом психолога;

- дотримується педагогічної етики;

- будує свою діяльність на основі доброзичливості, довіри в тісному співробітництві з усіма

учасниками педагогічного процесу;

-підвищує рівень психологічних знань вихователів, батьків, дітей;

- постійно підвищує свій професійний рівень.

Перелік нормативних документів, які регламентують діяльність практичного психолога ДНЗ

•   Конституція України;
•   Закон України "Про освіту";
•   Закон України "Про дошкільну освіту";
•   Закон України "Про загальну середню освіту";
•   Декларація прав людини;
•   Конвенція про права дитини;
•   Етичний кодекс психолога;
•   Етичний Кодекс соціального педагога;
•   Наказ від 14.08.2000 №385 "Про затвердження типового Положення про центр практичної психології і соціальної роботи";
•   Наказ від 20.04.2001 №330 "Про затвердження Положення про експертизу психологічного та соціологічного  інструментарію";
•   Наказ від 19.10.2001 №691 "Про затвердження Положення про психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та ін.закладів";
•   Наказ МОНУ від  02.07.2009 № 616 "Про затвердження Положення про психологічну службу";
•   Наказ МОН України від 06.08.2013 № 1106 «Про затвердження Плану заходів Міністерства освіти і науки щодо розвитку психологічної служби на період до 2017 року»;

•   Лист МОНУ №1/9-352 від 27.08.2000  «Щодо планування діяльності, ведення документації і звітності усіх ланок психологічної служби системи освіти України»;
•   Лист МОНУ №109 від 27.11.2000 "Про тривалість робочого тижня практичного психолога (соціального педагога);
•   Лист МОНУ від 09.09.2009 №1/9-616 "Про розрахунок кількості ставок практичних психологів та соціальних педагогів";
•   Лист МОНУ № 1/9-530 від 05.08.2010 "Про сприяння у розвитку психологічної служби системи освіти";
•   Лист МОНУ від 13.01.2011 №1/9-19 "Про збереження посад працівників психологічної служби";
•   Лист МОНУ від 26.09.2012 № 1/9-683 «Щодо розподілу робочого часу у практичних психологів та соціальних педагогів»;
•   Лист МОНУ від 11.03.2014 № 1/9-135 «Про надання психологічної допомоги учасникам навчально-виховного процесу»;
•   Лист МОНУ від 28.03.2014 № 1/9-179 «Щодо профілактики суїцидальних тенденцій серед учнів»;
 

Говорячи про психолого-педагогічну готовність до шкільного навчання, мають на увазі:

·         Стан «зрілості» дитини, фізіологічна зрілість

·         Емоційно – соціальну достатність до складного процесу навчання

·         Здатність витримати навчальне навантаження

·         Достатній рівень розумового та вольового розвитку

·         Володіння операціями мислення ( аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування, конкретизація, класифікація, систематизація)

·         Структура компонентів складається з наступних блоків:

1. Морфологічна зрілість – рівень розвитку основних функціональних систем, хронічні захворювання

·         фізіологічна готовність - стан здоров’я дитини, соматичний розвиток – вага, ріст, пропорції тіла, грудної клітини, спадкові порушення, травми, стан зору, хребта

·         фізичний розвиток – сформованість дрібної й великої моторики, дозрівання мозкових структур, зорово-рухова координація

·         біологічна зрілість – психологічний вік не завжди збігається з фізичним, кількість постійних зубів, ступінь окостеніння кісті руки

2. Психологічна готовність

·         інтелектуальна зрілість – сформованість психічних функцій, світогляд

• мислення – наочно-образне, аналітичне, раціональні умовисновки
• сприймання - планомірність, розчленованість, диференціоованість
• пам’ять – свідоме, цілеспрямоване запам’ятовування
• увага – зосередженість, стійкість, достатній об’єм
• мовлення – усна та писемна мова, розуміння символів азбуки, читання
• уява – створює яскраві художні образи, втілює в малюнку, танцях, рухах

емоційно-вольова зрілість – ступінь навченості, ініціативність

• рівень розвитку довільності – свідомо діяти за правилом, за зразком
• рівень тривожності – емоційна стійкість чи здатність до неврозу,вміє підкорити інтереси, відсутність імпульсивності, дратівливості, виснажливості, дріб’язковості

мотиваційна готовність – сформованість передумов навчальної діяльності, усвідомлена потреба у здобутті знань і розвитку своїх здібностей, бажання ходити до школи

3. Соціальна компетентність

·         соціальна зрілість – бажання зайняти нову соціальну роль – позиція школяра, ставлення до вчителя як до дорослого, який володіє знаннями

·         комунікативні навички – розвиток необхідних форм спілкування з однолітками, уміння встановити рівноправні стосунки, вибрати адекватну поведінку, звернутись по допомогу і надати її, прилучитися до спільної діяльності, уникнути небажаного спілкування, знати де поступитися, коли захиститися

Досить часто ці слова вживаються як синоніми. Але таке тлумачення є не тільки малопродуктивним, більше того, воно створює небажану двозначність. Тому багато дослідників «навантажують» термін «талановитий»спеціальним значенням, а саме: той, хто має дуже високий рівень здібно­стей до якої-небудь спеціальної діяльності (музичної, художньої, літера­турної, технічної, спортивної), причому ці здібності вже значною мірою встигли реалізуватися в конкретних суспільно значущих продуктах. Крім того, цей термін зазвичай містить ще дві ознаки: наявність виявленого творчого елемента і домінування природжених якостей.

Отже, відповідно до цього розуміння, шестирічний Моцарт, який брав участь разом із батьком у концертному турне європейськими країна­ми,— безперечно, талант (але ще не геній); 18-річний Славко, який щойно закінчив фізичний факультет університету,— поки що тільки обдарований юнак.

У разі спільного вживання терміни «обдарований» і «талановитий» виступають як рід і вид. Будь-яка талановита дитина (взагалі людина) є одночасно обдарованою, але не кожну обдаровану дитину можна вважатиталановитою. Деяким обдарованим дітям ще необхідно досягти рівня талановитості, а це вдається, на жаль, не всім.

Але якщо поняття «обдаровані діти» «покриває» весь обсяг понят­тя «талановиті», то чому ж тоді в назвах популярних статей і брошур ці два терміни ставлять поряд, поєднуючи їх сполучником «і» («обдаровані і талановиті діти»)? Вочевидь, таким поєднанням автори висловлюють свій намір не обмежуватись загальною характеристикою всіх обдарованихдітей, а намагаються спеціально «зупинитися» на тій їх частині, що нале­жить до категорії юних талантів.

Для того, щоб з'ясувати, що поєднує поняття «обдарованість» і «талант», а також у чому полягає різниця між ними, пропонуємо скористатися термі­нологічним словничком.

Його склав свого часу відомий психолог К. К. Платонов як засіб, що дає змогу уникнути термінологічної плутанини в тлумаченні чинників, які зумовлюють обдарованість. Щоправда, словничок розрахований на вче­них, тому нам доведеться розшифрувати деякі терміни, які використовує автор. Отже:

• Біологічне — все спільне за походженням (гомологічне), хоча й не обов'язково тотожне, у людини з тваринами.

Природне — все, що існує в людині незалежно від впливу на неї інших людей.

• Уроджене — все, що існує, дозріває та старіє в людині на основі її пренатальних властивостей.

Природжене — все, що властиве людині вже від моменту її народження.

• Спадкове — все, що існує й розвивається в людині на основі генного фонду її батьків.

Набуте — все, що виникає й розвивається в людині внаслідок зовніш­ніх впливів на неї.

• Соціальне — все, що виникає в людини як члена суспільства в антро­погенезі(антропогенез - це процес еволюційно-історичного форму­вання фізичного типу людини) та історії людства, а також в онтогенезі(онтогенез — індивідуальний розвиток організму від моменту його зародження до кінця життя) в результаті спілкування з іншими людь­ми.

Таким чином ми з'ясували, шо маємо справу зі спорідненими понят­тями, зміст яких частково збігається. Разом із тім кожний із наведених термінів має специфічний зміст. Розглянемо деякі із них.

1.          Вочевидь, що задатки людини слід віднести до «вродженого». Але при цьому слід зауважити, що, оскільки йдеться про корут головного мозку, яка відразу ж після народження дитини починає «обростати» (вислів І. П. Павлова) умовно-рефлекторними зв'язками (причому одночасно відбувається процес дозрівання головного мозку), у «чистому» (первісному) вигляді задатки практично існують тільки в пренатальний пері­од. Відразу після народження дитини на їх базі починають формувати­ся мозкові механізми різних здібностей. І ці механізми являють собою, за висловом І. П. Павлова, нероздільний сплав уродженого і набутого.

2.          Усе соціальне в психіці людини є, звичайно, набутим, але не все набуте є соціальним.

3.          Аналогічно все спадкове є вродженим, але не все вроджене — спадкове. Уроджене складається не тільки під впливом генетичної спадковості (хоча це, безумовно, головний чинник) — на нього впливають умовивагітності та пологів.

4.          Найбільш близькими за значенням є терміни «вроджене» і «природжене». Але зміст другого дещо ширший; він охоплює ще один змістовний відтінок — справжній («природжений талант»).

Тепер, коли ми здійснили «рекогносцирування» термінологічного господарства, перейдемо безпосередньо до проблеми, якій присвячено цей розділ. Розглянемо її поетапно, розчленувавши на низку взаємозв'язаних питань.

Особливості розвитку та виховання дітей молодшого дошкільного віку. Характеристика психологічного віку

Соціальна ситуація розвитку - на початку молодшого дошкільного віку створюються передумови для виникнення нової ситуації розвитку, що характеризується двома основними особливостями дитина виходить за межі вузького та звичного для родинного кола у широкий світ, постає перед необхідністю встановлювати відносини зі світом чужих дорослих та однолітків. Основним життєвим контекстом стає світ соціальних відносних дорослих людей, в який вона прагне ввійти і який перетворюється на центр, навколо якого обертається її життя. Змінюється характер спілкування малюка з дорослими: на зміну спільній предметній діяльності приходить діяльність пізнавальна, що пов’язано з прагненням до самостійності, дорослими психофізіологічними та соціальними можливостями дитини. Спільна з дорослими пізнавальна діяльність спрямовується встановлення властивостей предметів найближчого довкілля. Провідним мотивом стає пізнавальний, дитина стає активним споживачем інформації. Дорослий для неї – найавторитетніше джерело знань, ерудиції, постачальник невідомого та незрозумілого.

Провідна діяльність - протягом молодшого дошкільного віку на основі сюжетно-відображувальних ігрових дій з предметами розвивається сюжетно-рольова гра. Оскільки центром життя в цей період залишається дорослий, вектором, що визначає її інтереси – соціальні відносини людей, а провідним мотивом – пізнавальний, сюжетно-рольова гра є тією діяльністю, яка допомогає моделювати доросле життя. Специфікою сюжетно-рольової гри як провідної діяльності є те, що вона належить до символіко-моделювального типу: в ній операційно-технічна сторона  є мінімальною, а відображення сутності реального життя – максимально важливим для дитини.

Удосконалюється мотиваційний компонент ігрової діяльності, в ній реалізуються мотиви, пов’язані із самовираженням, самоствердженням, прагнення дитини бути визнанню іншими.

Через змістовий компонент творчих ігор дорослий сприяє виокремленню дитиною з життєвого контексту людської діяльності та реальних стосунків як того боку дійсності, на якому базується становлення її особистості.

У процесуальному компоненті творчих ігор дорослий зосереджує увагу на формування в дитині вміння називати свої ігрові ролі, розподіляти іграшки відповідно них,сприяє виконання обраної ролі, пов’язаної з нею предметних дій та діалогів.

Вікові новоутворення свідомість та сособистості-молодший дошкільний вік проміжний, перехідний між раннім та старшим дошкільним дитинством, що позначається на новоутвореннях свідомості та особистості. ДО них належать: утворення елементарної цілісної картини навколишнього світу, відкриття свого внутрішнього світу, цілеспрямована поведінка, емоційне та інтелектуальне передбачення, опанування правил поведінки, моральні почуття, самодіяльність та найпростіші форми творчості.

Криза – молодший дошкільний вік можна вважати стабільним, відносно спокійним перехідним періодом. Дитина, ніби відпочиває, набирається сил після бурхливої кризи трьох років, що тільки-но минула, перед кризою шести-семи років, яка попереду.

Отже, в цей віковий період накопичуються сили, дитина збагачується життєвими враженнями, диференціюється та деталізується її особистий досвід, починається поступовий перехід на новий виток особистісного зростання.

Зусилля одного з батьків, з ким дитина залишиться жити, потрібно докласти в декілька разів більші, щоб допомогти своєму чаду подолати всі труднощі дорослішання. Особливо гостро наслідки від розколу сім'ї відчуваються дитиною віком від 3 і до 12 років. Сімейні розбіжності і скандали, проблеми виховання дитини, які зазвичай тривалий час мають місце до розлучення, також підривають рівновагу і змушують хвилюватися його. Найчастіше батьки в пориві переносять частину своєї негативної енергії і на дітей, незважаючи на те, що їх спонукання найкращі, і вони просто щиро намагаються відгородити і не втягувати їх у вирішення конкретних сімейних проблем.

Відсутність тата дитина відчуває дуже сильно, просто не завжди він виставляє всі свої почуття напоказ. Догляд батька дитина часто розуміє як відмова від себе, і цей комплекс може жити в нього довгі роки, саме тоді починаються проблеми виховання в неповній сім'ї покинутого одним з батьків малюка. Матеріальні труднощі змушують жінку йти на роботу з високою оплатою праці, а значить і високою зайнятістю, що зменшує її вільний час для виховання дитини. Часто в такій ситуації у нього виникає відчуття самотності й покинутості, у тому числі і матір'ю.

Перший час після розлучення батько зазвичай регулярно зустрічається з дитиною. Здавалося б, проблем виховання дитини в неповній сім'ї бути не повинно, адже тато завжди поруч.

Для нього це чергове хвилювання, тому що у випадку, якщо тато ставиться до нього з любов'ю, то поділ сім'ї буде ще більш незрозуміло і болісно, ​​до того ж може прокинутися образа на маму і недовіру. У тому випадку, коли батько буде спілкуватися сухо і на відстані, то у дитини може з'явитися комплекс провини від небажання спілкування з таким батьком. До всього цього між собою батьки можуть мстити один одному, а це дуже порушує психологічну рівновагу дитини. Він може спробувати витягати нездорову вигоду з розбіжностей батьків, змушуючи балувати себе з почуття провини обох батьків.

Відносини у колі друзів у дитини можуть часто погіршуватися через питання різного характеру, пліток і відсутності бажання відповіді на питання про батька. Поганий настрій і переживання мами також відбиваються і на дитині, у своєму новому статусі їй набагато складніше продовжувати виховання дитини на високому рівні.

Що ж можна порадити в такій ситуації, щоб підтримати виховання дитини в неповній родині? У першу чергу потрібно спокійно поговорити з ним по душам на рівних, пояснити всю цю ситуацію, зробити це в простій та доступній формі, нікого при цьому не звинувачуючи. Розповісти, що таке трапляється, на жаль, досить часто, і що в конкретно вашому випадку насправді буде краще саме так. Потрібно чесно сказати дитині, що це остаточне рішення, уберігаючи його тим самим від непотрібних хвилювань і надій. Все більш рідкісні згодом візити батька постійно будуть відроджувати почуття отвергнутости, на жаль, це неминуче. Чим молодша дитина в період розриву, тим простіше батькові розлучитися з ним. Потрібно постаратися морально підготувати дитину до догляду тата. Слід уникати постійній залежності дитини від вас, потрібно допомагати ставати йому самостійним і дорослим, але підтримуючи його при цьому. Найпоширеніша помилка в такій ситуації - надмірна турбота і контроль над сином.

Часто можна зустріти слова жінки: "Я пожертвувала всім і жила тільки для тебе!" Це небезпечна помилка, яку допускають багато, в результаті чого можна виростити абсолютно непристосованого до життя, безініціативний, нерішучого чоловіка, за якого всі важливі рішення завжди приймала мати, адже проблеми виховання наклалися на її не відбулася особисте життя.

Потрібно порадити батькам, які з яких-небудь причин приходять до розлучення, щоб вони більше думали про подальші наслідки цього рішення для дітей. Розбіжності між навіть колишнім подружжям можна при бажанні вирішувати більш доброзичливо і делікатно. Необов'язково виставляти напоказ ненависть і неприязнь по відношенню один до одного. Батькові, який залишив сім'ю, природно складно продовжувати виховання дитини. І якщо виникають обставини, при яких він не може позитивно впливати на свою колишню сім'ю, то в такому випадку буде більш чесно зробити так, щоб вона його забула зовсім, але при цьому матеріально допомагати своїм дітям.

Склад сім'ї дуже важливий і значущий фактор. Якщо батьки насправді щиро люблять своїх діток, то вони будуть намагатися свої розбіжності вирішувати вчасно і не доводити справу до крайньої стадії розриву сім'ї. Тим самим вони не поставлять дітей в найскладніше становище і будуть спільно продовжувати виховання на належному рівні, показуючи приклад повноцінної і дружної сім'ї. 

Щасливого подружнього життя!!!

Перші кроки дитини в дитячому садку, як правило, непрості. Початок відвідування дошкільного навчального закладу — це не тільки нові умови життя і діяльності, режиму і харчування, — а й нові контакти, оточення, нові взаємини, обов'язки. Це дуже напружений період, який потребує від кожного малюка активних психологічних і фізичних форм пристосування. Звикання до дитячого садка найчастіше супроводжується порушенням емоційного стану дошкільника, погіршенням сну, апетиту, підвищенням захворюваності.

Проте соціально-психологічна адаптація у різних дітей відбувається по-різному, відповідно до віку, типу вищої нервової діяльності, стану здоров'я, стилю виховання в сім'ї, родинних взаємин, рівня розвитку у дитини ігрових навичок, її контактності, доброзичливості, емоційної залежності від матері тощо. Враховуючи зазначене, можна виділити три групи дітей за характером пристосування до нових умов життя.

Перша група — ті, для кого процес адаптації легкий і безболісний. Вони проявляють зацікавлення іграшками й діяль­ністю, комунікабельні, самостійні, врівноважені. Спілкування батьків з дитиною доброзичливе, поважливе.

Друга група — малюки, які адаптуються повільніше й важче. Поведінка нестала. Періоди зацікавлення грою змінюються періодами байдужості, вередування. Бракує довіри у ставленні до вихователів, інших дітей. Навички гри та спілкування розвинені недостатньо. Малоініціативні. Менш самостійні, дещо можуть робити самі, але здебільшого залежні від дорослого. З боку батьків спостерігається нестабільність у спілкуванні: доброзичливі, розважливі звертання змінюються окриками, погрозами або послабленням вимогливості, неува­гою.

Третя група — діти, які важко пристосовуються до нового для себе побуту. Як правило, несамостійні, неконтактні. Звичні до нестабільності в режимі дня. Швидко втомлюються. Ігрові навички  не сформовані. У досвіді таких дітей — прояви авторитарності, жорстокості, або, навпаки, зайвого лібералізму з боку дорослих, що спричинює острах, недовіру до вихователя чи повне ігнорування його й інших дітей. Сон, апетит — погані або зовсім відсутні. Висока захворюваність іще більше уповільнює звикання до нового оточення і нових вимог.

Процес адаптації дитини до умов дитячого садка, окрім певної тривалості у часі, різної щодо різних дітей, має кілька основних етапів (фаз). Це, зокрема, такі:

1. «Шторм» — у відповідь на комплекс нових впливів усі системи організму дитини відповідають бурхливою реакцією і значним    напруженням.    Підвищуються    збудливість,    три­вожність, можливе збільшення агресивності або заглиблення у себе. Погані сон, апетит, настрій. Фізіологічна і психологічна буря триває від 2-3 днів до 1-2 місяців (у окремих дітей).

2. «Шторм ущухає» — період несталого пристосування, коли дитячий   організм   шукає   оптимальні   варіанти   реакції   на зовнішні впливи. Малюк продовжує придивлятися до нового оточення, робить спроби долучатися до спільної діяльності, стає більш активним, зацікавленим, урівноваженим. Цей період триваліший, ніж перший, — від 1 тижня до 2-3 місяців.

3. «Штиль» — період    відносно    сталого    пристосування. Організм знаходить найбільш сприятливі варіанти реагування на нові умови життя, режим дня, спілкування. Дитина починає активно засвоювати нову інформацію, встановлювати контакти, брати реальну участь у заняттях. Зменшується захворюваність, стабілізуються сон, апетит, настрій. Цей період триває від 2-3 тижнів до півроку.

Тому вихователь та практичний психолог дитячого садка повинні допомогти дитині адаптуватися до нових умов. На нашу думку, обов'язковим правилом при прийомі малюка має стати відвідання кабінету психолога. Цей візит потрібний іще в ході оформлення документів. Уважний, спостережливий   психолог під   час   розмови   зробить   певні висновки   щодо   підготовленості   дитини   до   перебування   в дошкільному закладі і щодо стилю виховання в сім'ї. Він розпочне визначення деяких індивідуальних особливостей новачка, щоб вибрати групу, яка найкраще відповідатиме його звичкам, особливостям поведінки, темпераменту. Важливо дати конкретні рекомендації батькам, як саме вони повинні підготувати дитину до нового побуту.

Орієнтовні запитання для бесід з батьками (після одержання загальної інформації про ім'я, прізвище, вік, стан здоров'я дитини, тощо):

• Чи має дитина досвід спілкування зіІншими дітьми? Який характер має це спілкування?
• В які ігри любить гратися син (донька)?
• Що саме найбільше впливає на поведінку малюка? (Стиль спілкування; місце, режим, обстановка; здоров'я тощо).
• Який настрій переважає протягом дня?
• Чим цікавиться? Які види діяльності найбільше любить?
• Як відбувається фізичний розвиток дитини? Чи загартовуєте ї? Як саме?
• Яким бачите сина (доньку): врівноваженим; надмірно рухливим, стрімким, гомінким; повільним, млявим?
• Якої системи виховання дотримуєтеся: авторитарної; демократичної; ліберальної?
• Чи існує узгодженість у вихованні з боку членів родини? Хто ще бере участь у вихованні?
• Чи є у дитини брати, сестри? Як вона з ними спілкується?
• Чи прагне дотримуватися вдома режиму дня? Чи співпадає він з режимом дитячого садка?
• Як засинає ваш малюк? Чи міцно спить? Який у нього апетит?
• Чи дитина самостійна для свого віку? Що вона може робити самостійно?
• Чи слухняний ваш син (донька)? Якщо не слухається, як реагуєте:  ображаєтеся; сварите; караєте; не звертаєте уваги тощо?
• Як реагуєте на скарги дитини про сварки з іншими дітьми: захищаєте, звинувачуєте; відмахуєтесь; робите спроби розібратися та ін.?
• Якщо розумієте, що були неправі, чи просите вибачення у сина (доньки)?
• Що найбільше подобається дитині?
• Що турбує в поведінці і розвитку малюка?
• Яким, вважаєте, має бути вихователь?

Проводячи ознайомлювальну бесіду слід зважати не лише на зміст того, що кажуть батьки, а й на інтонацію, вираз обличчя і особливо — на поведінку дитини. Потребують уваги, зокрема, такі моменти: як поводиться дитина в присутності незнайомих дорослих (боязко, впевнено, зацікавлено, байдуже, нахабно); загальний стиль поведінки (спокійна, врівноважена, інертна, надміру енергійна); зацікавленість обстановкою, іграшками, іграми (просить погратися, з цікавістю дивиться, грає, якщо пропонують, бере сама); характер спілкування матері з дитиною (говорить лагідно, чемно, з повагою, з окриком, роздратовано, з погрозою); як реагує дитина на звернення і прохання матері (слухається, вередує, ігнорує).

Відповідно до отриманої інформації визначають групу, в якій перебуватиме малюк. Ця проблема загострюється, якщо в дитячому садку кілька груп дітей одного віку (дві старші, три середні та ін.) або є різновікові групи. В цьому разі слід врахувати кількісний та якісний склад дітей у групі (наприклад, взяти до уваги особливості вищої нервової діяльності). Не можна не зважати й на стиль поведінки вихователя, його манеру спілкуватися з дітьми: доцільно, щоб вона співпадала з манерою поведінки матері, звичною для дитини.

Перший день перебування малюка в дитячому садку варто обмежити знайомством із вихователем, дітьми, груповим приміщенням. У наступні дні вихователь та психолог уважно спостерігають за його поведінкою в групі, надають додаткові консультації батькам.

Цілеспрямованості спостережень та об’єктивності висновків сприятиме використання тестів контролю поведінки новачків.

1. Настрій    дитини     (бадьорий,    спокійний,    дратівливий, пригнічений, несталий): бадьорий — позитивно ставиться до навколишнього, реакції емоційно забарвлені, часто усміхається, сміється; охоче контактує з іншими; спокійний — позитивно ставиться до навколишнього, на ініціативу відповідає, але сама не виявляє її, позитивні емоції проявляються меншою мірою; дратівливий, збуджений— спостерігаються афективні спала­хи збудження, вередування, плач, часто виникають конфлікти з іншими; пригнічений -  спостерігаються в'ялість, бездіяльність, па­сивність, замкнутість, сум, тихий і довгий плач; несталий — швидко переходить від одного настрою до іншого, може бути веселою, сміятися й одразу ж плакати, часто конфліктує, буває замкнутою.

2. Сон (засинання, характер сну, тривалість): засинання — швидке, повільне (більше 10-15 хв.), спокійне, неспокійне, з додатковими впливами; характер сну — глибокий, неглибокий, спокійний, неспокій­ний; тривалість сну — короткий, тривалий, відповідно до віку.

3. Апетит: хороший, поганий, вибіркове ставлення до їжі.

4. Поведінка   під   час   неспання    (активна,   малоактивна, пасивна): активна — дитина зайнята діяльністю; малоактивна — не    завжди    зайнята,    активна    діяльність змінюється періодами бездіяльності; пасивна — переважає бездіяльність.

5. Комунікабельність (висока, середня, низька): висока—дитина здійснює ініціативні дії щодо дорослих, інших дітей, вирішує конфліктні ситуації справедливо, само­стійно, у разі потреби звертається за допомогою до дорослих, може правильно оцінити свою поведінку; середня — сама не виявляє ініціативи, але відповідає на ініціативні дії з боку інших, у разі конфлікту звертається за допомогою до дорослих, правильно оцінює свою поведінку; низька — на ініціативні дії не відповідає і сама не виявляє ініціативи, на конфлікти реагує слізьми, криком, не може оцінити поведінку свою й інших.

Також узагальнюються висновки спостережень щодо рівня розвитку мовлення дитини (відповідно до віку): високий; середній; низький; щодо рівня розвитку навичок самообслугову­вання (відповідно до віку): високий, середній; низький; щодо рівня розвитку ігрових навичок (відповідно до віку): високий; середній; низький; щодо індивідуальних особливостей по­ведінки: доброзичливість — агресивність; ініціативність — па­сивність; повільність — рухливість; зацікавленість іграми, за­няттями — байдужість; контактність — замкнутість та ін.

Результати обстеження дитини фіксуються у щоденнику адаптації. Схема запису (вертикальні графи): порядковий номер; дата спостереження; прізвище, ім'я, вік; настрій; сон; апетит; поведінка під час неспання; комунікабельність; рівень розвитку навичок самообслуговування; рівень розвитку ігрових навичок; рівень розвитку мовлення; індивідуальні особливості поведінки; рекомендації батькам; вихователям.

Своєрідною   інформативною   пам'яткою   для вихователя та психолога можуть слугувати перелічені нижче психолого-педагогічні умо­ви забезпечення процесу адаптації дітей до відвідування дитячого садка:

1. Поступове вироблення в дитини звички дотримуватися певного режиму дня. Найкраще здійснювати це в домашніх умовах іще до початку відвідування дитячого садка. У садку — забезпечення гнучкого режиму.

2. Формування навичок самообслуговування (вміння само­стійно їсти, вдягатися, складати іграшки, одяг тощо).

3. Розвиток ігрових навичок, навичок спілкування. Поступо­ве розширення кола знайомств малюка.

4. Організація позитивного емоційного спілкування дитини з вихователем і персоналом дитячого садка.

5. Обладнання групової кімнати має передбачати можливість здійснення      індивідуальних      ігор,      занять,      задовольняти прагнення дитини побути самій або наодинці з вихователем.

6.   Забезпечення міжвікового спілкування дітей   як однієї з найефективніших умов успішної адаптації до нового побуту.

7. Забезпечення змістовної діяльності дошкільнят з ураху­ванням індивідуальних інтересів кожної дитини та її вікових можливостей.

8. Психолого-педагогічна   просвіта   батьків   з   питань   по­легшення адаптації до дитячого садка (індивідуальні бесіди, консультації).

9. Поступове   збільшення   тривалості   перебування   дитини у дитячому садку (спочатку — тільки прогулянка, гра; потім — прогулянка, обід; через кілька днів — прогулянка, обід, сон і т. д.).

10. Розширення кола близьких людей, які приводять дитину до дитячого садка (не тільки мама, а й тато, сестра, дідусь,— це полегшує прощання).

11. Проведення спеціальних ігрових комплексів, спрямова­них на розширення кола спілкування, вироблення впевненості, зняття тривожності, страхів.

Завдяки забезпеченню цих та інших умов у дітей-новачків досить швидко відновлюються сон, апетит. Щоправда, три­валішим буває процес нормалізування емоційної сфери дитини, яка і повинна стати предметом особливої турботи психолога, вихователів, батьків. Адекватна поведінка, зацікавленість у спілкуванні з дорослими і дітьми, активна участь у заняттях та іграх, бадьорий настрій основними показниками соціально-психологічної адаптації дитини до умов дитячого садка.

Розмову про індивідуальні відмінності варто розпочати з обговорення сутності поняття «індивід», поскільки кожна людина є насамперед індивідом. Індивід – одиничний, окремий представник людського роду, носій сукупності морфологічних, фізіологічних і психічних ознак, що відрізняють його від інших видів живих істот. Кожна людина є насамперед індивід. Індивідні властивості – це психофізіологічні властивості і задатки, вроджені потреби, потенційні можливості формування вищих психічних функцій, що властиві від народження. Це насамперед біологічна стать і пов’язані з нею відмінності, конституційні особливості (будова тіла дитини, біохімічні особливості органічної будови), нейродинамічні властивості мозку, особливості функціонування геометрії великих півкуль мозку (симетрії – асиметрії), віку дитини (паспортного та біологічного). Особистісні характеристики ж не є вродженими, вони формуються в умовах спілкування, діяльності, засвоєння людської культури. В процесі розвитку індивід стає особистістю, індивідуальністю, свідомим суб’єктом своєї поведінки і діяльності.

Індивідуальність (від лат. individuum – неділиме, особина) – неповторність, унікальність властивостей людини.

Індивідуальність - це унікальна, самобутна особистість, що реалізує себе в життєтворчості. За визначенням Б.Г.Ананьєва, якщо особистість – вершина всієї структури особистісних властивостей, то індивідуальність – це глибина особистості і суб’єкта діяльності. Закони розвитку і прояви індивідуальності трактуються дослідниками по-різному. Так, одні вчені шукають індивідуальності в генетичних програмах, інші їх бачать тільки в умовах соціального оточення. Індивідуальність людини не є чимось випадковим, вона є результатом сприятливих чи несприятливих обставин розвитку дитини в перинатальний і постнатальний період розвитку.

Залежно від детермінації дослідники зазвичай виділяють два типи індивідуальності:

Перший тип. Індивідуальність обумовлена загальними законами розвитку людини, функціонування її організму, відображення та регуляції. До цього типу відносять: швидкість, темп, силу, інтенсивність, рухливість, урівноваженість нервових процесів і всіх процесів життєдіяльності, особливості динаміки основних психічних процесів: уваги, пам’яті, мислення, сприймання, уяви, тобто динаміки всієї когнітивної сфери, а також емоційної сфери, вольової регуляції, задатки, що детермінують розвиток здібностей.

Другий тип. Індивідуальність, обумовлена соціумом, обставинами життя, впливом середовища, у якому перебуває дитина (потреби, мотиви, характер).

Єдиний системний процес розвитку особистості відбувається через взаємодію біологічних та соціальних детермінант буття людини. Саме тому розподіл індивідуальних відмінностей на дві групи варто розглядати як умовний, оскільки в реальному житті вони є недизактивними, тобто взаємообумовлюють, взаємно проникають та опосередковують один одного.

Індивідуальність багатомірна: вона включає якісні і кількісні характеристики. Водночас це не якийсь конгломерат, а неподільне ціле, неповторне, унікальне, внутрішньо узгоджене, спрямоване на реалізацію важливих функцій самозбереження.

Структура індивідуальності розглядається і так:

 на початковому рівні – це первинні властивості індивіда: соматичні, нейродинамічні, білатеральні;

 на ступінь вище – вторинні властивості (темперамент, органічні потреби, задатки);

 ще вище – людина розглядається як особистість: йдеться про статус в суспільстві, соціальну роль, мотиви поведінки, характер, нахили.

В основу індивідуальності покладено гармонію властивостей індивіда, особистості та суб’єкта діяльності (Б.Г.Ананьев). «Індивідом людина народжується, особистістю – стає, а індивідуальність відстоює» (А.Г.Асмолов).

Індивідуалізація особистості.

Індивідуалізація людини на біологічному рівні - як організму, як індивіда розпочинається ще в перинатальному періоді. Отже, при народженні кожен є носієм певного набору своєрідних природних особливостей і є індивідуальністю внаслідок своєї біологічної відмінності від інших. Природний віковий розвиток забезпечує засвоєння та вираження все більшого кола біологічних задатків, яке стає передумовою для появи нових утворень особистісного спрямування. Відтак фізична незалежність (відокремлення організму дитини від організму матері) в поєднанні з фізіологічною незалежністю (спроможність самостійно задовольняти свої органічні потреби) стають передумовами і початком індивідуалізації індивіда. Значно складніше йде процес, коли ми говоримо про індивідуалізацію особистості. Розвиток особистості і розглядається саме як процес соціалізації та індивідуалізації. Індивідуалізація і соціалізація є взаємопов’язаними компонентами єдиного процесу особистісного розвитку, певний рівень якого породжує само детермінацію, самокерування особистості, яка свідомо організовує своє життя, отже, визначає тією чи іншою мірою власний розвиток.

Основними етапами індивідуалізації особистості можна вважати:

1) виокремлення себе в оточуючому світі, а свого власного досвіду в суспільному досвіді;

2) диференціацію свого внутрішнього світу, власного досвіду на змістові складові;

3) побудову власної траєкторії життя;

4) створення власного досвіду, який стає значущим для інших, прийнятним ними і впливає на перетворення та удосконалення життєвих планів.

Індивідуальність визначається як сукупність неповторних своєрідних рис та особливостей людини, що відрізняє її від інших людей. Також індивідуальність розглядається як самостійне поняття, що становить собою "ядро особистості" (Б.Г.Ананьев), зумовлює її неповторну своєрідність та самоцінність та інтегрує в собі цілісне об’єднання індивіда та особистості, створюючи неповторний варіант реалізації людиною своїх потенційних здібностей та можливостей.

У структурі індивідуальності виділяються такі складові:

Ø індивідне, або природнє, біологічне в людині (вік, стать, темперамент, темп розвитку);

Ø особистісне, або набуте в процесі життя, спілкування, учіння, гри, праці, самовиховання та виховання (самосвідомість, мотиви, характер, спрямованість, інтереси, нахили);

Ø унікальне, або те, що утворюється за рахунок своєрідного поєднання і розвитку розмаїття індивідних та особистісних властивостей. Розвиток індивідуальності характеризується досягненням балансу між духовним та фізичним, соціальним та індивідуальним, емоційним та когнітивним, становленням стрижньових властивостей індивідуальності – цілепокладання, вибірковості та винятковості (нестандартності) поведінки і діяльності. Провідною умовою розвитку та існування індивіда, особистості, індивідуальності є діяльність, у якій розвивається та удосконалюється людина.

Процеси розвитку особистості(ще більше індивідуальності) можуть бути конструктивними або деструктивними для самої людини та оточуючих,гармонійними або дисгармонійними, синхронними або асинхронними. Гармонійний розвиток є там, де паралельно і рівномірно відбуваються процеси індивідуалізації та соціалізації; дисгармонійний розвиток – розбалансованість, розлад, дисонанс психічних процесів (якщо орієнтуватися на такі характеристики дошкільного віку, як емоційність, відкритість, безпосередність поведінки, то дисгармонія може виявлятися у вигляді напруженості, закритості, тривожності дитини, афективних проявах, які позначаються на стані її самосвідомості та стилі поведінки). Нерозбірливість людини у своїх виборах (стосовно цілей діяльності, засобів, ролей), відсутність власної мети, невміння її відстоювати, винаходити найкращі засоби її досягнення можуть призвести до розчинення індивідуальності поміж інших впливів, втрати унікальної своєрідності, коли людина не є самою собою, а стає такою, «як треба». У такій ситуації все те, що пропонується середовищем, сприймається як можливе, прийнятне і для себе. Активно розвиваються виконавські тенденції, слухняність, дисциплінованість, організованість. З другого боку, неприйняття людиною думок, переживань, поглядів, відсутність прагнення узгоджувати свої цілі, рішення та цінності з іншими людьми призводить до викривлень, проявів індивідуалізму та авторитаризму в поведінці і стилі життя людини. Індивідуалізму властиві марнославність, заздрість, жадібність, лицемірство.

Запропонований структурний варіант логічно відображує ряд принципово важливих положень (В.У.Кузьменко):

1. Взаємозалежність, взаємозв’язок та взаємовплив індивідних та особистісних властивостей у структурі індивідуальності.

2. Рівноцінне, аналогічне значення кожної складової для розвитку індивідуальності.

3. Цілісність, єдність, інтегрованість індивідних та особистісних властивостей. Цілісність можна можна розуміти як певну завершеність, досконалість, внутрішню та зовнішню єдність у поєднанні з відносною автономією та незалежністю від оточуючого середовища. У ряді робіт підкреслюється, що думка про те, що дитині віком до 7 років притаманна особлива, специфічна цілісність та нерозривність процесу розвитку, тож саме цим пояснюється щирість, безпосередність, відвертість, імпульсивність та ситуативність дитячої поведінки.

4. Центральну визначальну роль діяльності в існуванні та становленні людини як індивідуальності.

5. Перспективність подальшого розвитку індивідуальності, яка полягає в наявності вищих рівнів розвитку людини в якості Унікуму.

Підтвердженням правильності цих положень для нас стали погляди видатного психолога В.С.Мерліна, який уперше ввів у науковий обіг поняття "інтегральна індивідуальність".

Витоки дитячої індивідуальності. Говорячи про індивідуальні відмінності, маємо на увазі ті визначальні та характерні властивості, що мають природні та соціальні передумови виникнення, утворюють в кожному випадку розвитку людини унікальний сплав, поєднання особистісних та індивідних компонентів, а в сукупності складають взаємозв’язані та взаємовпливові конструкти індивідуальності. Про цьому розглядаємо індивідні відмінності як передумови формування особистісних, а особистісні – як один із факторів впливу на індивідні. Тому і в подальшому можна говорити про можливості взаємовпливу індивідного на особистісне та особистісного на індивідне.

Причинами виникнення індивідуальної своєрідності людини визнаються:

1. Вроджені особливості. Онтогенетична еволюція психофізичних функцій, становлення діяльності та історії розвитку людини як суб'єкта праці, пізнання та спілкування, нарешті – життєвий шлях особистості (вроджені особливості). Принципова різниця між індивідними (формальними) та особистісними (змістовими) властивостями генетики полягає в тому, що формальні властивості формуються за законами генетики, загальної конституції, у той час, як змістові виникають під впливом конкретних соціальних умов, що діють опосередковано через внутрішні біологічні механізми.

2. Середовище. Умови виховання і навчання як чинники індивідуальних відмінностей як особистісного, так і індивідного спрямування. Концепція природної (фатальної) зумовленості онтогенезу сьогодні визнається меншою частиною науковців. Є прихильники вільного виховання (Монтессорі, Шлегер), які виступають проти систематичного педагогічного впливу на дітей, пропонують створювати лише зовнішньо сприятливі умови для саморозкриття, самовираження властивих дитині від народження здібностей. Вони вважають, що природні сили дитини завжди спрямовані на здійснення саморозвитку, прагнення до саморуху і створення необхідного природного середовища, підтримка цих процесів забезпечить досягнення максимально позитивних результатів у процесі індивідуального розвитку дитини. Відомий вітчизняний психолог Д.Ф. Ніколенко писав: «Більшість індивідуальних особливостей людини є набутими за життя. Навіть природжені сила або слабкість, урівноваженість або неврівноваженість, рухливість або інертність нервової системи під впливом умов життя і виховання змінюється. Набуті в процесі життя властивості стають звичними, стереотипними, стійкими, визначаючи собою індивідуальне обличчя особистості». Зрозуміло, що несприятлива природна база гальмує, ускладнює розвиток індивідуальності, спонукає до боротьби із власним тілом, що часто призводить до появи серйозних особистісних порушень, психічних проблем. Умови життя дітей дуже різноманітні: село чи місто, повна сім’я чи неповна, багатодітна чи з однією дитиною, рівень розвитку батьків та їхні ціннісні орієнтації, добра матеріальна забезпеченість чи навпаки. Соціальні умови пропонують кожній дитині нові обставини для розвитку. Основні чинники: соціальне облаштування суспільства, тип родини та її кількісні і якісні характеристики, а також ставлення до дитини.

3. На розвиток індивідуальних відмінностей впливають різні види діяльності. Специфіка тієї чи іншої діяльності, її відповідність індивідуальним відмінностям дитини, її інтересам та потребам, дає можливість максимально розгорнутися потенційним можливостям малюка, активізувати його власні ресурси, виробити індивідуальний стиль діяльності, систематизувати уявлення про зовнішній світ, удосконалити вміння та навички, створити та втілити в конкретний продукт свій творчий задум.

4. Позиція дитини. Кожна дитина по-своєму ставиться до одних і тих же впливів. Тому здатність сприймати чи не сприймати цілеспрямовані або стихійні впливи часто визначає особливості індивідуальності.

Характеристика індивідних особливостей індивідуальності.

Індивідуальні відмінності – це своєрідні особливості розвитку кожної людини, що відрізняють її від інших. Маються на увазі особливості індивідного (фізичного, вікового, статевого, нервового) та особистісного розвитку (пізнавального, емоційного, соціального, емоційно-вольового, мотиваційного та ін.), які формуються та відображуються в діяльності (ігровій, навчальній, комунікативній, трудовій).

I. Індивідний розвиток

Ø Вік. Вік відіграє найважливішу роль у структурі психічних властивостей, що супроводжується появою все нових і нових утворень. Вік впливає на розвиток, значною мірою визначає його. Вікові зміни являють собою результат розгортання певної природно-генетичної програми, носієм якої є індивідна сутність людини. Особливості віку існують як типові, характерні і значною мірою обумовлюють розвиток. Виховання не повинно штучно форсувати розвиток, але надзвичайно важливо прогнозувати перспективи розвитку, розуміти, що вже в дошкільному віці дитина розвивається цілісно, створюються підвалини для її подальшого життя. Основні орієнтири відповідності фактичного віку дитини її психологічному – вікові еталони та вікові новоутворення, що з’являються на межі вікових періодів трьох і шести-семи років.

Ø Стать та статеворольова диференціація. Процес статеворольової диференціації починається в переддошкільному дитинстві (до трьох років), коли малюк починає порівнювати себе з іншими, бачити відмінності, чути від дорослого відповідні звертання, починає усвідомлювати свою статеву належність. Протягом дошкільного дитинства під впливом дорослих, оточуючого середовища у дітей формуються перші уявлення про певні способи поведінки, складається система інтересів, нахилів, уподобань, усе сильнішим стає прагнення дитини до самоствердження себе в конкретних статевовідповідних соціальних ролях. Накопичення певного досвіду статеворольової поведінки призводить до виникнення власних суджень щодо цінності того чи іншого стилю життя. Дитина серед усіх відомих вибирає для себе найбільш прийнятні для себе способи поведінки, спілкування, самовираження, вибудовує власну траєкторію статево рольової поведінки. При вивченні статеворольової диференціації варто виявити співвідношення фактичної статі дитини із її уявленнями про свою стать, особливості статеворольової поведінки, усвідомлення статевої належності інших людей.

Ø Темперамент. Властивості темпераменту – активність, стриманість, емоційна збудливість, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості настрою, стан тривоги, а також працездатність, швидкість занурення в нову діяльність, загальна ригідність, швидкість засвоєння навички, особливості уваги (обсяг, концентрація, розподіл, переключення), екстраверсія та інтроверсія. Сила, рухливість є властивостями нервової системи, а не властивостями особистості. Це означає, що при сильній (або слабкій нервовій системі) можуть виникнути різні психологічні риси особистості. Темперамент позначається на природній основі характеру. Темперамент позначається на особливостях виборів (від рухливості нервової системи залежить стрімкість або зваженість рішень), процесах цілепокладання, можливості до утримання та досягнення мети. Особливості темпераменту виявляються з моменту народження, а до 4-5 років набувають яскравої вираженості в усталених поведінкових проявах.

Ø Загальний фізичний розвиток, фізичний стан (стан здоров’я), стан розвитку аналізаторів впливають на успішність психічного розвитку дитини. Це основна фізіологічна база розвитку як індивідуальності та особистості. Основними характеристиками здорового організму є показники загального фізичного стану, захворюваності, наявність або відсутність хронічних хвороб, функціональний стан організму, стан аналізаторів, розвиток великої та дрібної моторики, володіння основними рухами. Різні складові значною мірою визначають характер, ставлення, цінності, світосприйняття, спрямованість, впливають на мотивацію вчинків, загальну активність тощо.

Ø Задатки і здібності. Природні задатки є базою для формування здібностей, появи в дитини інтересу до тієї чи іншої діяльності. Від задатків та здібностей залежить швидкість, глибина, легкість та міцність процесу оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні та функціональні особливості людини, тобто задатки. Задатки впливають на формування здібностей, які усталюються в процесі життя, діяльності, навчання та виховання. Особливості дошкільного віку в тому, що природні задатки знаходяться в стадії становлення, формування, виражені слабко. Свідченням наявності в дитини природних задатків та здібностей того чи іншого спрямування є інтереси до певних видів діяльності, які можуть бути більш або менш стійкими, стабільними, більш або менш вираженими, яскравими, виявляються в уважному ставленні до певних предметів. Тому з погляду діагностики, показником здібностей виступають: уподобання дитини, інтерес до певного виду предметів або об’єктів, значна увага до певного кола об’єктів, утримання уваги саме на обраних, оригінальний підхід до вирішення стандартних завдань, намагання змінювати, реконструювати задані дій.

Характеристика особистісних особливостей індивідуальності.

Особистісні відмінності виявляються пізніше, але є не менш значущі, ніж індивідні. Це такі характеристики, що закладаються та диференціюються в процесі життя людини, різних видів її діяльності, виховання, навчання та самовиховання. Особистісні відмінності можуть здійснювати безпосередній вплив на розвиток та стан індивідних якостей, вони забезпечують ставлення до себе як до природної істоти, вони більш гнучкі та змінювані, аніж індивідні. Вагомими факторами їх розвитку є внутрішні ресурси дитини (прагнення до саморозвитку) та соціальна ситуація розвитку (зовнішня підтримка розвитку), в якій створюються відповідні умови для активізації особистісного потенціалу. До комплексу включаємо лише основні, стійкі. Це:

 сфера свідомості та самосвідомості;

 соціально-етичний розвиток;

 емоційно-вольова сфера;

 потребово-мотиваційна сфера;

 пізнавальна та комунікативна.

Відмінності розвитку свідомості та самосвідомості. Розвиненість самосвідомості характеризується сформованою системою ставлень дитини до самої себе, особливостями емоційно-ціннісного самоставлення. Це може носити як позитивний (сприятливий для розвитку), так і негативний характер (закомплексованість, сором’язливість чи зверхність). Свідченням сформованості ставлень до себе та світу є об’єктивність явища, тобто відповідність суб’єктивного світосприйняття його об’єктивним показникам. Система ставлень закладає базові основи характеру, його провідних якостей. Так, свідома дитина виявляє працелюбність, людинолюбність та самолюбність. Таким чином, при з’ясуванні особливостей розвитку свідомості та самосвідомості ми орієнтуємось на такі показники, як сформованість системи ставлень, провідних рис характеру, можливостей до об’єктивного оцінювання та самооцінювання, наявності мети та реальність її досягнення.

Відмінності соціально-етичного розвитку. Соціально-етична розвиненість дитини передбачає наявність і спроможність будувати свої взаємини з оточуючими в різних системах спілкування (з близькими дорослими, чужими, однолітками, особами різної статі). Важливим результатом взаємин дітей дошкільного віку (особливо старшого дошкільного віку) є статус дитини в групі. Показником статусу дитини в групі виступає реальна поведінка дитини, дотримання нею групових норм і правил, прояви доброзичливого ставлення до інших дітей, інтенсивність та екстенсивність спілкування, прагнення до участі в спілкуванні, обрані для цього засоби. Своєрідним аспектом соціально-етичного розвитку є характер спілкування з дорослими (батьками, іншими родичами, педагогами тощо). Найяскравішими показниками соціально-етичного розвитку дитини в цій системі спілкування вважається реальна поведінка дитини, реалізація етично-моральних норм і правил, бажання встановлювати та підтримувати контакти з тим чи іншим дорослим, підтримувати ініціативу до спілкування, прояви доброзичливого, емоційно-позитивного ставлення. Таким чином, відмінності соціально-етичного розвитку дитини найбільш яскраво проявляються в реальній поведінці дитини в соціальному середовищі, її участі в спілкуванні з іншими, виборі засобів досягнення цього (скарги, уникнення спілкування, агресія, доброзичливе та самостійне проведення власної лінії поведінки), статусному положенні в дитячій спільноті.

Відмінності емоційно-вольового розвитку. Своєрідність цієї сторони значною мірою зумовлена особливостями темпераменту, загального стану здоров’я, нервової системи людини. Важливими показниками емоційно-вольового розвитку найчастіше називають певний ступінь довільності психічних процесів, спроможність долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, досить швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості, опанування основними правилами поведінки в реальних навчальних та інших життєвих ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, а також самостійно оцінювати свою роботу, домінуючі почуття, динаміка їх перебігу, характер вираження емоційно-почуттєвого неблагополуччя та його ознаки.

Відмінності потребово-мотиваційного розвитку. При з’ясуванні цієї сфери розвитку варто зосередити увагу на провідних для кожної дитини потребах та мотивах діяльності, особливо тих, що не збігаються з віковими нормами і власне стають показниками індивідуального розвитку. Важливо виявити мотиви виконання моральних норм (чи то заради самої норми, чи похвали дорослого, чи власної користі), наявність конструктивних мотивів до пізнання оточуючого світу, спілкування, праці.

Відмінностіінтелектуального (когнітивного) розвитку. Люди розрізняються за типами сприймання, пам’яті, уваги, мислення, мовлення, уяви та уваги. Пізнавальна активність як стан готовності до пізнавальної діяльності, який передує діяльності та породжує її, є тим внутрішнім ресурсом, який базується на природній допитливості дитини і включає механізми саморуху, саморозвитку. Це особистісна потреба, нездоланна жадоба до пізнання, яка суттєво впливає на усі аспекти когнітивного розвитку. Індивідуальні відмінності пізнавального розвитку передусім проявляються у таких показниках – наявність оптимального для даного віку кола знань, умінь та навичок, розвиненість пізнавальних психічних процесів (мислення, мовлення, пам’яті, уваги, уяви, сприймання, відчуттів), сформованості пізнавальної активності, самостійності в оволодінні пізнавальною інформацією.

Як ми вже знаємо, ліворукість є біологічного основою індивідуальності, відбиттям сформованої системи роботи півкуль головного мозку, і тому примусове переучування спричиняє небажані наслідки. Переучувати ліворуку дитину — означає змінювати специфічні якості її психіки, що негативно впливає на психічний стан, емоційне благополуччя та здоров'я дитини в цілому.

Виховуючи дітей, важливо пам'ятати про те, що на 3-4 році життя відбувається дозрівання аналізатора руху, тому більшість дітей нерідко діють двома руками. У цьому віці можна зробити спробу обережно сформувати праворукість, але такі спроби повинні відбуватися без будь-якого насильства, лементів і погроз. Якщоліворукість не виражена й дитина вільно переходить до дій правою рукою, її вчать активно користуватися правою рукою, якщо ж спроби дорослих зустрічають опір дитини, то не рекомендуємо наполягати: це означає, що дитина — шульга й обмежувати дії її лівої руки непотрібно.

У процесі насильницького переучування відзначаються серйозні зміни в стані дитини: вона стає запальною, примхливою, дратівливою, неспокійно спить, у неї знижується апетит. Пізніше з'являються ще більш серйозні порушення: частий головний біль, постійна млявість; фактично діти можуть активно працювати тільки на перших двох уроках, потім їхня увага послабляється, з'являється рухове розгальмування, стомлення. Процес переучування ліворукої дитини може скінчитися дуже сумно: у дитини розвиваються невротичні розлади (нервові тики, енурез, заїкуватість). Як свідчить медична статистика, кожна третя дитина із заїкуватістю — це переучений шульга. Саме переучування, а не ліворукість як така є сильним специфічним фактором виникнення неврозів.

Ліворукі діти, які унаслідок переучування зазнали невротичних розладів, значно більше часу витрачають на підготовку домашнього завдання, особливо важко їм виконувати письмові завдання. Вони часто відчувають «шкільні страхи», пов'язані з невдачами в класі, зауваженнями, саморозкриттям. Наслідками таких переживань у дітей стають прискорене серцебиття, астматичні приступи, посилене потовиділення, тремтіння рук, голосу, іноді вони бачать страшні сни, пов'язані зі шкільними неприємностями, а недостатній відпочинок уночі, у свою чергу, негативно позначається на загальній якості життєдіяльності дитини, її емоційному стані.

Важливо знати, що хвилюванші та страхи збуджують праву півкулю головного мозку, яка у ліворуких дітей і без того є значно активнішою, і, як наслідок, навіть незначна подія може стати приводом для виникнення страху. Такий високий рівень активізації правої півкулі викликає гальмування діяльності лівої півкулі головного мозку дитини. У результаті дитина не має сил приймати правильні рішення, знаходити раціональний вихід із ситуації, що склалася,— адже вміння адекватно оцінювати свої дії та вчинки послабляється. Будь-який тиск на дитину, будь-яке перевантаження тільки підсилюють непевність і слабість дитини. Допомога в цій ситуації однозначна — розвантаження дитини, психологічне розслаблення, тому що порушення, які виникають через переучування ліворукості, є порушеннями функціонального стану нервово-психічної сфери.

Іноді в молодшому шкільному віці під час переучування шульги спостерігають істеричні неврози. Особливо яскраво вони виявляються у формі істеричної сліпоти, коли дитина скаржиться, що не бачить ліній і клітинок у зошиті, під час списування з дошки в неї «зникають» літери, слова й фрази.

Усі ці відомості, на жаль, підтверджують численні приклади із практики: іноді переучування викликало в дитини характерний невроз, що виявлявся в порушенні почерку (тремтіння руки в момент, коли людина бере ручку, поява найсильніпюго болю або судомних посмикувань у руці, яка пише).

Під час переучування ліворукої дитини трапляються випадки, коли вже в процесі навчання письма доводиться змінювати робочу руку, що означає вчитися писати практично заново.

Ліворукі діти, яких батьки переучили писати правою рукою в дитячому садку (школі), подорослішавши, відчувають більш тонку координацію лівої руки, яку й використовують під час виконання побутових справ; вони часто пишуть правою, а малюють або підкреслюють лівою рукою.
 

Упертість дитини — це прагнення хоч би там що зробити по-своєму, всупереч умовлянням, проханням, порадам, вказівкам дорослих. Упертість може бути формою протесту, що виявляє невдоволення необґрунтованим придушенням самостійності та ініціативи дитини, які розвиваються.

 Уперті діти відмовляються виконувати те, що від них вимагають дорослі, або прагнуть зробити обов'язково по-своєму, без якої-небудь усвідомленої причини. Тому важливо зрозуміти причини дитячої відмови, її біологічну або психологічну природу. 

Трапляється і так, що дитина права у своїй відмові: їй може давити нове взуття, в організмі може бракувати ферментів для розщеплення молочних продуктів, може актуалізуватися потреба в грі замість пропонованої навчальної діяльності; проте пояснити свій дискомфорт дитині іноді буває важко.

Дорослим також необхідно зважати на те, що всі діти прагнуть до самостійності. Бажання робити по-своєму, виявляти ініціативу, а також якоюсь мірою не підкорятися дорослому, зростає в міру збагачення досвіду дитини, в міру її розвитку.

Запобігти зіткненню двох вольових проявів — дитини і дорослого, конфліктам дорослих із дітьми можна, якщо змалечку дитину, з одного боку, привчають виконувати послідовні вимоги дорослих і стримувати свої імпульси, а з іншого — навчають конструктивно висловлювати свої бажання. Роль же дорослого полягає в керуванні напрямом поведінки дитини в межах корисності для її розвитку.

Не слід забувати про важливість допомоги з боку дорослого та гнучкості його поведінки у взаєминах із дитиною. Наприклад, якщо дитина не хоче читати, а хоче розглядати картинки, можна їй поступитися та запропонувати згодом трошки почитати. Складання ж після гри іграшок — обов'язкове правило, і якщо дитина відмовляється це робити, необхідно збирати іграшки разом із нею. У дорослих, на жаль, це завжди вистачає терпіння та часу дошукуватись причин упертості дитини: простіше, звісно, придушити її волю, примусити. Доречне запитання: у такому разі чия це проблема?

Діти не народжуються примхливими й упертими, і це не їхня вікова особливість. Не можна подібні прояви виправдовувати характером, тому що характер не є вродженим і незмінним, а формується упродовж всього життя людини. Примхливою дитина стає внаслідок помилок виховання, яких припустились дорослі.

Як ми вже згадували, у дітей шостого року життя капризи часто пов'язані з незадоволенням їхніх реальних потреб. Однак подібні прояви не можна вважати капризами: достатньо усунути причини, що створюють незручності, і дитина знову стає спокійною. Завдання дорослих — передбачати спроби дитини досягти бажаного; це серйозна передумова виникнення капризів у дітей.
Часто капризи приймають за нервові прояви в поведінці дитини. Нервовість приписують їй особливо тоді, коли капризи виявляються в такій бурхливій формі, що дитина не тільки кричить, але й замахується на дорослого, розкидає іграшки, лягає па підлогу тощо.
Для того щоб виключити припущення про нібито нервову дитину, радимо повести її до лікаря. Вибух дитячих капризів — це тактика дитини домогтися свого, особливо якщо її «хочу» зненацька натрапляє на відмову з боку дорослого.
Як же дорослим ставитися до таких проявів дитячих капризів? Стриманість, незворушність у розмові з дитиною, неприпустимість прояву жалості до неї — кращі помічники в подібних випадках. Завжди потрібно мати на увазі, що бурхлива сцена розрахована дитиною на те, щоб домогтися від дорослих поступки. Якщо діти звикають до того, що будь-які їхні бажання (навіть ті, які порушують установлені в родині правила) виконуються, у них формується чіткий стереотип спілкування з дорослими, який можна передати формулою: «Захочу — покричу — отримаю». У разі якщо дитина переконується в тому, що поруч із нею немає нікого, хто їй співчуває, і ніхто не поспішає заспокоїти її, нічого не залишається, як припинити сцену.

Незабаром дитина зрозуміє, що її крики нікого не зворушують, і тоді звичка імітувати істерику поступово зникне.